Edição Nº 10 | Data : 22/11/2006

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AS DIRETRIZES CURRICULARES E O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E COMPETÊNCIAS NOS CURSOS DE DIREITO: O EXEMPLO PRIVILEGIADO DA ASSESSORIA JURÍDICA POPULAR

Paulo Abrão
Marcelo Dalmás Torelly
 

1 PRELIMINARES

A edição de diretrizes curriculares para os cursos jurídicos brasileiros constitui definitivamente um novo marco para o Ensino do Direito e o conduz a um profundo re-pensar. Ao abandonar-se a perspectiva padronizante do currículo mínimo em favor de uma perspectiva que valoriza a ecologia dos saberes [4], torna-se imperativa a construção de novas propostas pedagógicas que (re)organizem a profissão jurídica, respeitem e valorizem as diferenças de expectativas e focalizem o desenvolvimento de habilidades e competências entre os acadêmicos.

Partindo da premissa de que é acertada e bem-vinda tal mudança, observa-se um movimento de busca de experiências ou inovações que contribuam para mostrar o caminho para uma nova concepção de planejamento e prática curricular. Como tornar realidade o rol das habilidades e competências previstas nas novas diretrizes curriculares para os cursos de Direito é o objeto deste artigo. Para tanto, toma-se o exemplo privilegiado da participação dos alunos do curso de Direito da PUCRS no NAJUP – Núcleo de Assessoria Jurídica Popular e seus diversos espaços de atuação em extensão, pesquisa-ação, práticas jurídicas em Direitos Humanos e ações comunitárias voltadas para a questão social.

Para análise, dividir-se-á esse estudo em cinco partes: iniciando por estas (I) preliminares, seguindo para um (II) brevíssimo remonte histórico sobre as disposições e os momentos curriculares do ensino jurídico no Brasil, inserindo-se no (III) debate sobre as diferenças conceituais entre as categorias de “currículo mínimo” e de “diretrizes curriculares”, avançando para um (IV) estudo sobre a dicotomia entre assistência jurídica e assessoria jurídica e sua superação dialética, ilustrada com algumas experiências do NAJUP, para, por fim, apresentar (V) conclusões sobre a pesquisa qualitativa acerca do impacto no desenvolvimento de competências e habilidades jurídicas nos alunos da PUCRS que participaram das atividades de assessoria jurídica popular.

2 OS MOMENTOS HISTÓRICOS CURRICULARES DOS CURSOS DE DIREITO NO BRASIL

O ano de 2005 marca os 180 anos da edição do primeiro documento legal relativo ao funcionamento de um curso de Direito no Brasil [5]. A despeito de o curso provisório de Direito na cidade do Rio de Janeiro nunca ter chegado a funcionar, o decreto imperial é o primeiro registro de um documento oficial cujo objeto é o Ensino do Direito.

Como se sabe, os cursos de Direito se tornaram realidade definitiva em 1827 e de lá pra cá muita coisa aconteceu, desembocando, em pleno século XXI, numa expansão do número de matriculados em cursos de Direito que enseja (vide tabela abaixo) uma legítima preocupação com a qualidade do ensino:

 

MATRÍCULAS EM DIREITO[6]
ANO
TOTAL
PÚBLICAS
PRIVADAS
1995
215.177
44.643
170.534
2003
508.424
60.000
448.424

 

Pode-se resumir e sistematizar em três momentos esta longa trajetória dos marcos legais e regulatórios dos cursos de Direito no país:

1º momentocurrículo único: adotou-se um currículo único para todos os cursos de Direito brasileiros de 1827 até 1962. Inclui-se neste período o ato de criação das Faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo em 1827, a alteração curricular de 1854, a alteração curricular republicana de 1890 e a Lei 314/1895.

2º momentocurrículo mínimo: estabelecem-se os conteúdos mínimos a partir dos quais são construídos os currículos plenos de cada instituição de ensino. O sistema vigorou de 1962 a 2004. Inclui-se neste período o Parecer 215, de 15/09/1962, do Conselho Federal de Educação (CFE), a Resolução do CFE 003/72 decorrente do Parecer do CFE 162/72, a Resolução do CFE 15/73 e a Portaria Ministerial 1.884/94 [7].

3º momentodiretrizes curriculares: estabelecem competências e habilidades que devem pautar a formação do graduando em Direito. Entrou em vigor em 29 de setembro de 2004, com a Resolução nº 09/2004 do Conselho Nacional de Educação.

Admitir que as diretrizes curriculares aprovadas, homologadas e publicadas sob a Resolução nº 09/2004 [8] representam uma nova etapa para o Ensino do Direito implica um “dar-se conta”, no que se refere à formação do graduando, do deslocamento da abordagem dos conteúdos mínimos (modelo conteudista) para as habilidades e competências (modelo de habilidades e competências).

Daí que o desafio posto aos cursos de Direito é o de conceber e implementar projetos de cursos que concretizem, em seu instrumental educativo e pedagógico, as habilidades e competências previstas na Resolução nº 09/2004. Que habilidades e competências são essas?

3 CURRÍCULOS MÍNIMOS VERSUS DIRETRIZES CURRICULARES: DOS CONTEÚDOS ÀS HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

Se a LDB 4.024/61, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do extinto Conselho Federal de Educação, levou à criação dos currículos mínimos para os cursos de Direito em 1962, é preciso reconhecer que também a atual LDB (Lei 9.394/96) é a força motriz para a concepção de diretrizes curriculares.

Em 1997, cumprindo o determinado pela nova LDB, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer 776, definindo os seguintes princípios para as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação:

1) assegurar às instituições de ensino superior ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2) indicar os tópicos ou campos de estudos e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdos específicos com cargas horárias pré-determinadas, os quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3) evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;

4) incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro graduado possa superar os desafios de renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento, permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

5) estimular práticas de estudos independentes, visando uma progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;

6) encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competências adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se refiram à experiência profissional julgada relevante para a área de formação considerada;

7) fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária;

8) incluir orientações para a condução de avaliações periódicas que utilizem instrumentos variados e sirvam para informar a docentes e discentes acerca do desenvolvimento das atividades didáticas.

Da simples leitura destes princípios se depreende que as Diretrizes Curriculares Nacionais fundamentam-se na idéia de flexibilidade, de criação de diferentes formações e habilitações para cada área do conhecimento, de maior autonomia das instituições na definição das suas propostas curriculares, de definição das competências e habilidades que se deseja desenvolver, de valorização da autonomia do estudante na construção do conhecimento e, por fim, do entendimento de que a graduação constitui-se numa etapa de formação inicial no processo contínuo da educação permanente.

Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PNE), constante da Lei 10.172/ 2001, define como objetivos e metas

4.3.11. Estabelecer, em nível nacional, diretrizes curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade nos programas de estudos oferecidos pelas diferentes instituições de educação superior, de forma a melhor atender às necessidades diferenciais de suas clientelas e às peculiaridades das regiões nas quais se inserem [9].

 

Logo após, o Parecer 67/2003 do Conselho Nacional de Educação estabelece os referenciais para as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), as quais pautarão a formação das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação.

As diferenças entre currículos mínimos e diretrizes curriculares estão sistematizadas neste Parecer e podem ser demonstradas pelo seguinte quadro:

 

Currículos Mínimos
Diretrizes Curriculares
Enfatizam o exercício do profissional, cujo desempenho resulta especialmente das disciplinas ou matérias profissionalizantes enfeixadas em uma grade curricular, com os mínimos obrigatórios fixados pelo CNE em uma resolução por curso.
Concebem a formação de nível superior como um processo contínuo, autônomo e permanente, com uma sólida formação básica e formação profissional fundamentada na competência teórica-prática, de acordo com o perfil de um formando adaptável às novas demandas.
As instituições não têm liberdade para reformulações nos componentes curriculares estabelecidos nacionalmente por Resolução do CFE, inclusive com detalhamento de conteúdos obrigatórios, inibindo a inovação e criatividade.
Ensejam a flexibilização curricular e a liberdade de as instituições elaborarem projetos pedagógicos para cada curso, adequados às demandas e aos avanços científicos e tecnológicos, conferindo-lhes maior autonomia na definição de currículos plenos para os cursos.
Representam um instrumento de transmissão de conhecimentos e de informações, prevalecendo neles, muitas vezes, interesses corporativos que obstaculizam o ingresso no mercado de trabalho e prorrogam ou ampliam, desnecessariamente, a duração do curso.
Orientam-se na direção de uma sólida formação básica, preparando o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício profissional.
Propõem-se a mensurar o desempenho profissional ao final do curso.
Propõem-se a balizar a formação de um profissional em preparação permanente, visando a progressiva autonomia laboral e intelectual do aluno, apto a superar os desafios das novas condições de trabalho e de produção de conhecimento, assim como de domínio de tecnologias.
Pretendem, como produto, um profissional “preparado”.
Pretendem preparar um profissional adaptável a situações novas.
São fixados para uma determinada habilitação, assegurando direitos para o exercício de uma profissão regulamentada.
Ensejam variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo programa.
Emitem um diploma para validar o pleno exercício profissional.
Não se vinculam a diploma e a exercício profissional, pois os diplomas constituem prova, válida nacionalmente, da formação recebida por seus titulares (art. 48 da Lei 9.394/96).

 

Estas diferenças demonstram claramente o espírito e o potencial das DCN em relação aos currículos mínimos, que, no caso específico dos cursos de Direito, constavam da Portaria 1.886/94 [10].

Há de se admitir que a diferença conceitual entre habilidade e competência não é consensual. Para alguns há complementaridade entre os conceitos, sendo difícil distingui-los com exatidão, enquanto para outros a diferença está no fato de as habilidades relacionarem-se ao “fazer” e as competências, ao “saber”.

A idéia de competências é largamente analisada pelo professor Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, Suíça. Para ele, competência seria a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) a fim de solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações [11]. Habilidade, seguindo Roberto Aguiar, é um conceito relacional: quem é hábil, o é para determinada função, procedimento ou interferência. Ela está voltada para uma direção, é uma aptidão intencional. [12]

Mas, afinal, a despeito das diferenças conceituais, quais as habilidades e competências previstas na formação do profissional egresso de um curso de Direito?

Segundo o art. 4º da Resolução 09/2004, são as seguintes:

I – leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;

II – interpretação e aplicação do Direito;

III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;

IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;

V – correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;

VI – utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;

VII – julgamento e tomada de decisões; e

VIII – domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.

 

Resta evidente que estas habilidades e competências previstas nas diretrizes curriculares são o indicativo para as habilidades e competências a serem forjadas na elaboração do projeto pedagógico de cada curso de Direito, as quais devem inspirar e contemplar as habilidades e competências a serem desenvolvidas em cada disciplina. [13]

Vale recordar que muito recentemente, na legislação do Exame Nacional de Cursos (“Provão”), substituído pelo ENADE [14], aparece também um rol de habilidades e competências, em parte diferentes, mas complementares ao previsto na Resolução 09/2004:

a) formação humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno jurídico e das transformações sociais;

b) senso ético e profissional, associado à responsabilidade social, com a compreensão da causalidade e finalidade das normas jurídicas e da busca constante da libertação do homem e do aprimoramento da sociedade;

c) capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa do Direito, aliada ao raciocínio lógico e à consciência da necessidade de permanente atualização;

d) capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as exigências sociais;

e) capacidade de desenvolver formas extrajudiciais de prevenção e solução de conflitos individuais e coletivos; e

f) visão atualizada de mundo, em particular, consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço.

 

Em trabalho já referido, Roberto Aguiar [15] explora as habilidades específicas para o exercício jurídico. Para o professor da UnB, além da habilidade preliminar de escolher o Direito como profissão e a faculdade ou curso adequado – incluída a habilidade de se relacionar com os setores mais “vivos” e criativos da instituição de ensino escolhida – o aluno deveria desenvolver outras, específicas para o exercício jurídico:

a) habilidade de dialogar, jogar e clamar por ética num mundo marcado pela velocidade e ineditismo dos problemas;

b) habilidade de acumular repertório dentro de um contexto multidisciplinar;

c) habilidade de desenhar em sua existência caminhos éticos, opções políticas transformadoras e soluções inovadoras;

d) habilidade de ser curioso, de não se conformar com a primeira solução, de não aceitar caminhos superficiais e de contextualizar a questão ao invés de simplesmente adequá-la às formalidades legais ou ao entendimento dominante e hegemônico;

e) habilidade de entender o mundo, promovendo uma consciência dinâmica do que o cerca;

f) habilidade de entender o outro;

g) habilidade de entender a si mesmo;

h) habilidade de se comunicar, isto é, de perquirir o sentido mais profundo nos textos e contextos, tornando-se capaz de recriar, ressemantizar, construir imaginários, além de interpretar e redigir;

i) habilidade de entendimento e releitura das normas;

j) habilidade de entender, interferir e solver conflitos;

k) habilidade de deslocar o olhar;

l) habilidade de disciplinar-se;

m) habilidade de formar repertório;

n) habilidade de captar o novo;

o) habilidade de legislar;

p) habilidade de negociar;

q) habilidade de arbitrar;

r) habilidade de pesquisar;

s) habilidade de fundamentar e argumentar;

t) habilidade de jogar;

u) habilidade de operar com as técnicas jurídicas tradicionais;

v) habilidade de trabalhar com tecnologias;

x) habilidade de compreender novos problemas;

y) habilidade de trabalhar com outras línguas; e

z) habilidade de agir e pensar multidisciplinarmente.

 

Para os fins deste artigo, visando dar maior sistematicidade no tratamento do tema das habilidades e competências, partir-se-á da seguinte classificação [16]:

A) Aquelas que denominaremos competências e habilidades sociais, quais sejam, todas que envolvem a capacidade de trabalhar em grupo, de ter mais clara a dimensão social da existência humana e de entender as relações sociais de poder que engendram a vida social;

B) um segundo rol de competências e habilidades comunicativas, que envolvem a capacidade de se expressar e de se fazer compreender que resultam em maior autonomia de raciocínio, maior emancipação intelectual, maior possibilidade de realizar análises críticas acerca dos fatos e das coisas e, conseqüentemente, maior capacidade argumentativa e;

C)  por fim, as competências técnicas e instrumentais, como todas as que se traduzem no domínio de um conjunto de técnicas e saberes profissionalizantes e especializados, assim como a de sua linguagem específica.

Antes de continuar, vale ressaltar que independente de como estas diferentes habilidades e competências serão trabalhadas pelos cursos de Direito, uma coisa é certa: elas devem conectar-se ao perfil do formando, também estabelecido nas diretrizes curriculares:

[...] sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania [17].

 

Deste modo, pode-se inferir que a partir da inovação introduzida pelas diretrizes curriculares, uma nova indagação deve (pré-)ocupar os gestores acadêmicos do Direito junto a seus corpos docente, discente e técnico-administrativo: quais instrumentais educacionais podem/devem ser adotados para concretizar eficazmente tais habilidades e competências?

A experiência do NAJUP – Núcleo de Assessoria Jurídica Popular, como pretende-se demonstrar, pode ser um exemplo privilegiado para a concretização do desenvolvimento de diferentes elementos do rol de habilidades e competências previstas nas diretrizes curriculares.

4 O NÚCLEO DE ASSESSORIA JURÍDICA POPULAR

A assessoria jurídica popular universitária surgiu no Brasil no final da década de 1970. Sua atuação buscava atender sobretudo a demandas populares, visando não apenas a obter o remédio jurídico necessário para sanar um problema, mas promover a emancipação-cidadã através de redes coletivas e plurais de Direito, fomentadas pelo protagonismo político da cidadania, tornado agente da própria causa. A diferenciação no foco dos trabalhos, bem como a perspectiva social da assessoria, terminaram por gerar uma dicotomia entre os serviços de assistência judiciária e de assessoria jurídica.

As práticas de assessoria fundam-se exatamente na percepção das limitações da assistência jurídica tradicional. Tais limitações já eram destacadas pela professora Ada Pellegrini Grinover:

[É necessário] rever o antigo conceito de assistência judiciária aos necessitados, porque, de um lado, a assistência judiciária não significa apenas assistência processual, e porque, de outro, necessitados não são apenas os economicamente pobres, mas todos aqueles que necessitam de tutela jurídica: o réu revel no processo-crime, o pequeno litigante nos novos conflitos que surgem numa sociedade de massas, e outros mais que podem emergir em nossas rápidas transformações sociais [18].

 

A partir da percepção das novas necessidades trazidas pela sociedade de massas ao mundo do Direito, desenvolveu-se uma nova idéia de atendimento jurídico, que inclui também aspectos extrajudiciais de atuação, visando a mais ampla proteção e efetivação dos direitos. Os serviços de assessoria são, assim, serviços de efetivação de direitos, sobretudo dos direitos humanos e fundamentais, baseados em princípios de construção participativa da cidadania e de horizontalidade entre o atendido e o operador jurídico: “O advogado [e/ou estudante!] coloca-se como um dentre os participantes de uma luta ou postulação jurídica que beneficiará toda a comunidade. Confere a seu conhecimento profissional uma função social que suplanta a harmonização ou solução de litígios individuais” [19].

Ao trabalhar com a idéia de construção coletiva da cidadania, os serviços inovadores, como os de assessoria jurídica, passaram a preocupar-se com o acesso à justiça, que, segundo Campilongo,

é confundido com o acesso aos tribunais. [...] O Judiciário é apenas um dos lócus de atuação dos serviços legais. Havendo disponibilidade de espaços políticos, os serviços legais alternativos podem mobilizar recursos para além da arena judicial, especialmente no nível legislativo e administrativo. Os direitos sociais dependem, para sua eficácia, da implementação de políticas públicas. Nesse campo, a adjudicação clássica ainda possui limitações. Recorrer a outras arenas, além de mais rápido e eficiente, pode ser mais adequado na defesa dos direitos aos serviços sociais. Nesse jogo, a adjudicação clássica cede lugar a técnicas de negociação, barganha e arbitragem que chegam, com freqüência, a jogos com soma diferente de zero, ou seja, onde todas as partes conquistaram algumas garantias [20].

 

Assim, nas décadas de 1970 e 1980, os serviços de assessoria passaram a refutar a idéia de atendimento jurídico verticalizado e hierarquizado imposta pelos serviços de assistência a reboque da advocacia tradicional, formada no paradigma conteudista, concentrando-se no atendimento das demandas dos movimentos sociais que surgiam e precisavam de apoio para superar a repressão política imposta pelos governos militares naquele contexto histórico.

A idéia de assessoria jurídica pressupõe que somente o saneamento das carências econômicas, políticas e sociais, conjunta e indissociavelmente, é capaz de devolver a dignidade e o status humano negados às pessoas. Daí ultrapassar o mero atendimento judicial da demanda – rotineiramente prestado a indivíduos pelos serviços de assistência e escritórios-modelo – para apoiar a organização político-social dos coletivos cujos direitos tenham sido violados, despertando-lhes o senso de cidadania para só então, se necessário, oferecer a essas comunidades o serviço jurisdicional para a materialização judicial desses direitos.

Com o advento da redemocratização começou a ser superada a dicotomia assessoria-assistência. Revitalizados nas universidades, os serviços de assistência passaram a incluir novas demandas, alterando antigas práticas autoritárias e concentrando-se também em questões sociais. Do mesmo modo, algumas assessorias passaram a integrar escritórios-modelo universitários, sobretudo no Nordeste, obtendo reconhecimento institucional e fortalecendo seu trabalho. A noção de dicotomia dá lugar à de necessária complementaridade e ambos os serviços jurídicos passam a trabalhar de forma integrada na defesa dos direitos humanos, respeitando suas peculiaridades e diferenças.

Nosso objeto de pesquisa, o Núcleo de Assessoria Jurídica Popular (NAJUP), foi criado em fevereiro de 2002, em Porto Alegre, por estudantes da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, após contato com assessorias do movimento estudantil e da advocacia popular de todo o país.

Com a participação voluntária de estudantes da Faculdade de Direito e o apoio de alunos de outros cursos e universidades, o NAJUP desenvolve Projetos de Capacitação Popular para o Direito em comunidades de Porto Alegre e região metropolitana, atuando em diversas áreas de interesse coletivo, como a defesa dos direitos da criança e do adolescente, dos direitos trabalhistas, do direito à comunicação e do direito de associação e organização civil. Paralelamente às capacitações, o NAJUP também promove Oficinas de Sensibilização de Estudantes para os Direitos Humanos e Oficinas de Introdução à Assessoria Jurídica Popular em diversas Instituições de Ensino Superior do Rio Grande do Sul, entre elas a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), Universidade de Caxias do Sul (UCS), Centro Universitário UniRitter e Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

Em março de 2003, em parceria com a Comissão de Cidadania e Direitos Humanos da Assembléia Legislativa gaúcha, o NAJUP produziu a cartilha Um Trote no Conformismo, distribuída a mais de 1500 calouros de Direito em todo o Estado. A publicação traz informações sobre a Assessoria Jurídica Popular e a importância de novas formas de atuação jurídica para a transformação social, o combate à pobreza e a efetivação dos direitos humanos. Um Trote no Conformismo chegou a diversas capitais e cidades do interior nos Estados de Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Ceará, Bahia, Mato Grosso do Sul, Alagoas e Rio Grande do Norte.

A repercussão das iniciativas levou o NAJUP a associar-se co